Geschiedenis als inzet van maatschappelijke strijd is een populair onderzoeksdomein geworden, ook in België. Zo onderzocht Marnix Beyen grondig het historische bedrijf van Belgische academici, en hun interactie met de overheid in de turbulente periode voorafgaand aan de Tweede Wereldoorlog, tijdens de Duitse bezetting en in de bevrijdingsperiode. Ik ging daarop verder en, vertrekkende van een honderdtal geëngageerde historici, zowel uit de academische als de onderwijselite, bekeek ik de strijd vanuit hun opleidingen, hun carrièretrajecten, de historiografie, de curricula, hun talrijke netwerken en hun wisselwerking met de publieke opinie tijdens de naoorlogse periode 1944-1956.1 De Leuvense cultuurhistorica Tessa Lobbes voegt aan dit thema een belangrijke bijdrage toe. Ze richt zich in Verleden zonder stof op het geschiedenisvak in het middelbaar onderwijs in België tijdens bijna heel de tweede helft van de twintigste eeuw. Lobbes onderzoekt zowel aan Nederlandstalige als aan Franstalige zijde de strijd om hervormingen in de complexe en verdeelde ruimte van het Belgische onderwijssysteem, met zijn overheids- en katholieke scholen.

Wat leert Lobbes’ nauwgezette reconstructie van deze evolutie ons? Voor de periode van de Tweede Wereldoorlog en het decennium na 1945 kon de auteur zich dus beroepen op eerder historisch-wetenschappelijk werk en zich beperken tot duidelijke samenvattingen en tot analyses waarin het katholieke onderwijs meer aandacht krijgt. De centrale rol van de onderwijsinspecteurs en de netwerken die ze rond hun functie uitbouwen komt ook voorheen aan het oppervlak. In de periode waarop Lobbes zich focust is er echter nog een sterke band tussen de inspecteurs en de academici die actief zijn als auteurs van handboeken en bronnenboeken voor het onderwijs, en als commissieleden voor leerplannen en handboekrevisies. Hun pogingen om tot zuiloverschrijdende samenwerking te komen hebben een zeker succes. In overeenstemming met de tijdsgeest wordt het geschiedenisonderwijs ingezet om het naoorlogse vredes- en democratiseringsproces te ondersteunen, het nationalisme in te perken en het door internationalisme en wereldburgerschap te vervangen. UNESCO en de Raad van Europa vervulden ter zake een stimulerende rol. Op het niveau van de leerplannen, de handboeken, de introductie van de contemporaine geschiedenis en de beschavings- en sociaaleconomische geschiedenis, de afschaffing van het monopolie van de politieke geschiedenis en de pedagogische vernieuwing meer gericht op de interessesfeer van de leerlingen, staan hervormers uit zowel de onderwijs- als de academische wereld tegenover hun meer behoudende collega’s, maar slagen ze er toch in hun plannen grotendeels te realiseren.

Vanaf de tweede helft van de jaren vijftig van de vorige eeuw treden radicalisering en verdeeldheid in het geschiedenisonderwijs op. Twee autoritaire inspecteurs – de Nederlandstalige (Leopold Flam) al radicaler dan de Franstalige (René van Santbergen) – gooien het roer helemaal om. Met de instemming van socialistische ministers en met de hulp van een groep overtuigde leraren die ze ook vanuit hun positie aan zich binden, drijven Flam en Van Santbergen hun radicale hervormingsplannen door. Geschiedenisonderwijs wordt voortaan gedomineerd door het heden, door het marxisme, de moraal en de sociale wetenschappen. Een zuivere teleologische benadering van de geschiedenis doet zijn intrede en het verleden wordt naar de achtergrond gedrongen. In het Nederlandstalige rijksonderwijs schakelt Flam zijn tegenstanders uit en domineert zijn visie er. Aan Franstalige kant is dat maar voor de helft het geval. Een tweede inspecteur, Louis Gothier, blijft de naoorlogse leerplannen trouw. Zowel in Franstalig als Nederlandstalig België wil een kleine groep katholieke leraren ook aansluiten bij de radicale hervormers, maar botst op de tegenstand van de meerderheid voor wie de naoorlogse hervormingen al te ver gaan. In de jaren zeventig breekt het verzet los. Dat de geschiedenis aan de kant wordt geschoven, de substantie van het vak dreigt verloren te gaan en de aandacht naar maatschappijleer verschuift, doet de academici reageren. De Nederlandstaligen uit Gent en Brussel binden het eerst de strijd aan en komen op voor de kernwaarden en de maatschappelijke relevantie van hun vak. In katholieke universiteiten, zowel de Nederlandstalige als Franstalige, reageert men eveneens, maar met een meer verscheiden invulling. Liberale, of in Vlaanderen katholieke ministers hebben ondertussen de socialistische vervangen en ook zij zetten zich af tegen de linkse experimenten. Het eindresultaat van de woelige strijd in de jaren tachtig is de verschijning van een synthese tussen de naoorlogse en de radicale hervormingsbewegingen in het rijksonderwijs. In het katholiek onderwijs wordt een gematigdere hervorming behouden of ingevoerd.

Dit boeiende verhaal steunt op een omvangrijke bibliografie, wordt duidelijk gestructureerd weergegeven en is heel toegankelijk geschreven. Maar als men opteert voor een vrij lange periode dan is het natuurlijk niet gemakkelijk om op alle aspecten diepgaand in te gaan, en al zeker niet als het om periodes gaat waarover nog weinig wetenschappelijke literatuur bestaat. Daarom hoop ik dat Lobbes dit thema nog verder zal onderzoeken, zeker voor de periode 1990-2000. Ze kan er dan wellicht meer bij stilstaan dat onderwijs en vooral geschiedenisonderwijs ingebed liggen in de samenleving en dat die wisselwerking sterk aan bod moet komen, sterker dan nu soms het geval is. Twee voorbeelden: kan het progressieve beleid in katholiek België begrepen worden zonder rekening te houden met de impact van het Tweede Vaticaanse Concilie? En in welke mate is de geest van mei ‘68 van doorslaggevend belang geweest bij de invoering van de radicale experimenten in het middelbaar onderwijs? In de groep van de actoren zoomt Lobbes sterk in op de inspecteurs en de ministers. Die krijgen terecht de nodige aandacht, maar achter hen staan zowel invloedrijke kabinetsleden en hoofden van de administratie als de leraren die het door de inspecteurs opgedragen werk op zich nemen en die ondanks hun invloed meestal wat onderbelicht blijven. De academici komen pas aan bod als ze actief optreden, maar zowel de aggregaatsopleiding, de verschillende oud-studentenbonden alsook de cursussen en de docenten spelen in het proces een grotere rol dan nu wordt verondersteld. De historiografie wordt in het boek zeker niet uit het oog verloren, maar soms wat te oppervlakkig benaderd. Zo houdt de ‘nouvelle histoire’ veel meer in dan de auteur aangeeft. En zou in de jaren 1980 de cultural turn ook geen rol hebben gespeeld in de woelige strijd tussen vernieuwers en behoudenden?

Tot slot: dit ontluisterende verhaal heeft de verdienste historici met indringende vragen te confronteren. Want hoe kunnen we verklaren dat sommige protagonisten meenden dat ze zonder grondig onderzoek de chronologische aanpak probleemloos door de thematische konden vervangen? Waarom hechtten ze zo weinig belang aan historisch besef, aan de historisch-kritische benadering en aan historische recurrenties dat ze het verleden de rug toedraaiden en het resoluut door de eigentijdse periode vervingen? En waarom dachten ze dat interdisciplinariteit in het onderwijs kan worden geïntroduceerd zonder dat de historiografie daar een voldoende basis voor leverde? Die aanpak stond in de jaren zestig immers nog in de kinderschoenen en kon de leerstof onmogelijk vorm geven. En vooral, welk effect hebben al deze hervormingen, experimenten en improvisaties gehad op diegenen die gewoonlijk en dus ook in dit boek worden vergeten: de generaties leerlingen die het allemaal in de klas hebben meegemaakt?