Het bestuderen van ‘The Black Box of Schooling’ (een term gemunt door Lacey in 1970, in zijn werk Hightown Grammar, en recentelijk uitgewerkt door Braster, Grosvenor en Del Mar del Pozo Andrés in de bundel The Black Box of Schooling, 2011) is een van de uitdagingen waarvoor een onderzoeker van de onderwijsgeschiedenis zich gesteld ziet. Door na te gaan hoe de ontwikkeling van een bepaald schoolvak is verlopen, kan een glimp worden opgevangen van de inhoud van die ‘Black Box’. Zo kan inzicht worden verkregen in de dynamiek (of continuïteit) van de onderwijspraktijk die schuilging achter onderwijswetgeving en discussies over het onderwijs. Geschiedenis van het talenonderwijs in Nederland past in deze traditie.

Over verschillende schoolvakken zijn reeds studies voorhanden. Zo verschenen in 2012 twee proefschriften, de een over de geschiedenis van het economieonderwijs (Anderhalve eeuw economieonderwijs in Nederland, 1863–2012 van G.F. Gorter), de ander over de geschiedenis van het vak geschiedenis (Heimwee naar het heden. Betrokkenheid en distantie in het Nederlandse geschiedenisonderwijs (1945–1985) van A. Albicher). Over de geschiedenis van het wiskundeonderwijs publiceerde H.J. Smid in 1999 Een onbekookte nieuwigheid? Invoering, omvang en betekenis van het wiskundeonderwijs op de Franse en Latijnse scholen 1815–1863. Ook over de geschiedenis van het onderricht in de talen verscheen al het nodige. Zo kwam in 2011 onder redactie van J. Daniels, E. Kwakernaak en A. Hoeflaak de bundel Honderd jaar levende talen (1911–2011) uit en publiceerde A.J. van Essen verschillende verhandelingen over de geschiedenis van het vreemdetalenonderwijs.

De Geschiedenis van het talenonderwijs in Nederland onderscheidt zich van voornoemde voorbeelden door de lange periode die het bestrijkt, namelijk een periode van maar liefst 515 jaar. Het kan daarom met recht een overzichtswerk worden genoemd. De auteurs leggen de periode uiteen in vijf episoden: 1500–1800; 1800–1860; 1860–1920; 1920–1970 en 1970-heden. Elke episode heeft een eigen hoofdstuk toebedeeld gekregen, opgezet volgens een vast stramien. De auteurs schetsen eerst de maatschappelijke context, met daarin aandacht voor politieke, economische, sociale en culturele ontwikkelingen, en bespreken het onderwijsstelsel zoals die in wetgeving en praktijk bestond. Daarna komt de educatieve context aan bod, wederom volgens een vast stramien. Eerst zetten de auteurs het pedagogisch-didactische kader uiteen, met aandacht voor de pedagogische en didactische ideeën uit de betreffende periode. Daarna komt het taalonderwijsaanbod aan bod, waarin we bijvoorbeeld lezen dat het schoolvak Nederlands, als drager van een algemeen-christelijk nationaal bewustzijn, in de negentiende eeuw bedoeld was om een bijdrage te leveren aan het ontstaan van Nederland als eenheidsstaat en hoe het Frans plaats moest maken voor het Engels. Vervolgens komen de onderwijsgevenden in beeld. Onder het in ieder hoofdstuk opgenomen kopje ‘taalleraren’ lezen we vooral over de maatschappelijke positie van docenten en de ontwikkeling van de lerarenopleidingen. Daarna volgt steeds een meer uitgebreide bespreking van het moedertaalonderwijs en het vreemdetalenonderwijs. Hierin schetsen de auteurs de vertaling van algemene pedagogische en didactische opvattingen naar opvattingen over doelstellingen en didactiek van het talenonderwijs, al dan niet vastgelegd in leerboeken.

Aanvankelijk richtte het moedertaalonderwijs zich op leren lezen en schrijven, later uitgebreid met redekundig ontleden als verstandsoefening en als basis voor het stijlonderwijs en er kwam een steeds prominentere rol voor burgerschapsvorming. In 1863 kreeg moedertaalonderwijs de positie van een zelfstandig schoolvak in het voortgezet onderwijs, ingevuld volgens het literair-grammaticale paradigma. Maar gedurende de twintigste eeuw leidden aandacht voor de beleving van taalgebruik, bezinning op de maatschappelijke relevantie van het vak, oog voor de communicatieve en emancipatoire functie van het moedertaalonderwijs, en het centraal stellen van de vraag naar nut en noodzaak van het geleerde tot verschillende paradigmawisselingen (374–377; 410–412). In de ontwikkeling van het vreemdetalenonderwijs zien we vooral bewegingen tussen een meer ‘natuurlijke’ didactiek, waarbij het leren op communicatie gericht was, tegenover een meer ‘kunstmatige’ aanpak, waarbij leerlingen systematisch taalregels leerden (414).

Deze studie laat zien dat onderwijs voortdurend in beweging is, al veranderen praktijken trager dan de ideeën erover. De strijd over vormingsidealen die zich, zo leren we, steeds laat begrijpen als een strijd om vernieuwing en weerstand daartegen, beweegt zich rond telkens terugkerende vragen. Gaat het in het onderwijs nu vooral om cultuuroverdracht, maatschappelijke vorming of persoonlijke ontplooiing? Welke rol moet de vakwetenschap vervullen bij het vormgeven van een schoolvak? Vergeten we niet te kijken naar de uitvoerbaarheid van onderwijsplannen in de dagelijkse onderwijspraktijk? Door deze steeds terugkerende en daarmee ook actuele vragen is het boek voor verschillende doelgroepen interessant. Dit wordt versterkt door de strakke opbouw waarin per tijdvak een aantal thema’s wordt behandeld. Hierdoor laat het werk zich op verschillende manieren lezen en het maakt het bovendien toegankelijk, wat gezien de omvang van het werk een belangrijke kwaliteit is.

Dit boek is van belang voor academici die zich bezighouden met onderzoek naar (de geschiedenis van) het onderwijs en taal, maar ook voor beleidsmakers, curriculumontwikkelaars en (aankomende) leraren. Wanneer we de studie plaatsen tegen de achtergrond van de actuele maatschappelijke discussie over het curriculum van het funderend onderwijs, blijkt haar relevantie. Het Platform 2032 stelt in haar onlangs uitgekomen rapport Ons Onderwijs 2032 dat het onderwijs evenwichtiger tegemoet moet komen aan haar drie doelen: kennisontwikkeling, persoonsvorming en maatschappelijke toerusting, om zo beter uitgerust te zijn voor de toekomstige samenleving. De teneur is dat feitenkennis in het huidige onderwijs een te sterke nadruk krijgt en dat meer aandacht moeten komen voor praktische vaardigheden. Geschiedenis van het talenonderwijs plaatst deze positie in een historisch perspectief en maakt daardoor een beter begrip van de stellingname mogelijk en leidt tot meer inzicht in de discussie daarover. Bovendien laat de studie zich lezen als een pleidooi voor bescheidenheid bij curriculumontwikkelaars. Leraren waaien niet met alle winden mee en geven onderwijs inhoud vanuit een eigen, aan plaats en tijd gebonden, overtuiging.